读《让学习真正发生》有感
读《让学习真正发生》有感
从教两年，我常说的一句话是：“我都讲了多少遍了，你怎么还记不住？”是啊，讲了多少遍了，为什么还记不住？因为孩子根本没听进去，学习根本没有真正发生，这是教师的悲哀，是学生的无奈！以往我遇到这种情况的时候，也是一遍一遍的讲，口干舌燥，情绪亢奋， 可孩子似懂非懂者有之，听得一塌糊涂者有之，根本没听者有之。
我现在的做法通常让孩子读读题，然后告诉我，哪不懂，是一个词，一句话，还是不清楚解题思路，哪里不会，我讲哪里，讲一遍不会，好，自己去请教他人，学会了给我讲，如果一个孩子他能把做的题讲明白了，才是真正学习了，真正学会了。在我们班孩子们有一个共识，无论谁给谁讲题，都不能直接告诉答案。阅读牛老师的文章，我找到了更多让学习真正发生的方法与渠道。
“课堂上，学生“真实的回答”与“正确的回答”哪一个更有价值？无疑是前者。教学中，所有学生的积极参与都应该受到鼓励和重视，要尽可能地“引出”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会。教师积极引导师生之间、生生之间的“互动”和“对话”，而不是只有一个声音。”
如果你初次学习打棒球，你是愿意听无数个关于棒球比赛的知识讲座或是进行反复的分解练习，还是愿意和小伙伴在棒球游戏中学习棒球？相信选择后者的居多。哈佛大学戴维·珀金斯教授以自己学打棒球的经历倡导教师让学生在一开始学习时就接触全局，这样学生才愿意主动参与学习，并乐于迎接一路遇到的挑战。
在数学学习中，有的学生会在行为或心理上表现出非参与状态，他们之所以没有全身心地投入学习，是因为在我们的传统教学中，仍存在上述“第一种学习棒球的方式”，这主要表现为“了解病”和“要素症”。所谓“了解病”是指大量了解有关知识，而不是直接学习如何去做；“要素症”指的是周复一周甚至年复一年地专注于学习要素，却很少学习和实践有关全局的东西。传统的教学思维往往呈点状化、割裂化的现象，这样的碎片化思维表现在数学教学中则是对学科教学内容无系统的把握，学生只看到局部，知识、目标以散点状呈现，没有整体的系列。在“教”与“学”双方决定或被决定的关系间纠缠，忽略教学的相互关联且共时性的特点。
“数学思维是需要时间的，只有给予充分的时间，学生才有可能达到真正的思维状态，才有可能思考得充分，想得明白。为此，应该舍得让学生在思考中“浪费”时间。要让课堂有机会进入一种“胶着的”对话状态；让学生获得正确结论的“速度”来得慢一些；让课堂能够提供学生更多“讨价还价”的机会；……”
“与知识的学习相比，思维的训练和能力的培养更加重要。为此，要尽可能让学生经历知识的形成过程，更加关注学生学习的投入质量和教学的思考性，让学生的学习真正成为充满思考的学习过程。课堂上的“动与静”都只是表象，学生思维的深度才是更重要的。”
“ 一个真正优秀的教师必须留一份纯真，学会从孩子的角度去思考问题，从孩子生命成长的高度去思考教学。真正把课堂还给学生，让教学从封闭走向开放，从预设走向生成，从关注教案的落实走向关注学生的思维，从关注问题的答案走向关注学生的学习需要。唯如此，学生的学习才会真正发生。”宁愿我们的课堂以一种拖泥带水的方式把教学向前推进，也不要顺畅的完美。
从教两年，我常说的一句话是：“我都讲了多少遍了，你怎么还记不住？”是啊，讲了多少遍了，为什么还记不住？因为孩子根本没听进去，学习根本没有真正发生，这是教师的悲哀，是学生的无奈！以往我遇到这种情况的时候，也是一遍一遍的讲，口干舌燥，情绪亢奋， 可孩子似懂非懂者有之，听得一塌糊涂者有之，根本没听者有之。
我现在的做法通常让孩子读读题，然后告诉我，哪不懂，是一个词，一句话，还是不清楚解题思路，哪里不会，我讲哪里，讲一遍不会，好，自己去请教他人，学会了给我讲，如果一个孩子他能把做的题讲明白了，才是真正学习了，真正学会了。在我们班孩子们有一个共识，无论谁给谁讲题，都不能直接告诉答案。阅读牛老师的文章，我找到了更多让学习真正发生的方法与渠道。
“课堂上，学生“真实的回答”与“正确的回答”哪一个更有价值？无疑是前者。教学中，所有学生的积极参与都应该受到鼓励和重视，要尽可能地“引出”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会。教师积极引导师生之间、生生之间的“互动”和“对话”，而不是只有一个声音。”
如果你初次学习打棒球，你是愿意听无数个关于棒球比赛的知识讲座或是进行反复的分解练习，还是愿意和小伙伴在棒球游戏中学习棒球？相信选择后者的居多。哈佛大学戴维·珀金斯教授以自己学打棒球的经历倡导教师让学生在一开始学习时就接触全局，这样学生才愿意主动参与学习，并乐于迎接一路遇到的挑战。
在数学学习中，有的学生会在行为或心理上表现出非参与状态，他们之所以没有全身心地投入学习，是因为在我们的传统教学中，仍存在上述“第一种学习棒球的方式”，这主要表现为“了解病”和“要素症”。所谓“了解病”是指大量了解有关知识，而不是直接学习如何去做；“要素症”指的是周复一周甚至年复一年地专注于学习要素，却很少学习和实践有关全局的东西。传统的教学思维往往呈点状化、割裂化的现象，这样的碎片化思维表现在数学教学中则是对学科教学内容无系统的把握，学生只看到局部，知识、目标以散点状呈现，没有整体的系列。在“教”与“学”双方决定或被决定的关系间纠缠，忽略教学的相互关联且共时性的特点。
“数学思维是需要时间的，只有给予充分的时间，学生才有可能达到真正的思维状态，才有可能思考得充分，想得明白。为此，应该舍得让学生在思考中“浪费”时间。要让课堂有机会进入一种“胶着的”对话状态；让学生获得正确结论的“速度”来得慢一些；让课堂能够提供学生更多“讨价还价”的机会；……”
“与知识的学习相比，思维的训练和能力的培养更加重要。为此，要尽可能让学生经历知识的形成过程，更加关注学生学习的投入质量和教学的思考性，让学生的学习真正成为充满思考的学习过程。课堂上的“动与静”都只是表象，学生思维的深度才是更重要的。”
“ 一个真正优秀的教师必须留一份纯真，学会从孩子的角度去思考问题，从孩子生命成长的高度去思考教学。真正把课堂还给学生，让教学从封闭走向开放，从预设走向生成，从关注教案的落实走向关注学生的思维，从关注问题的答案走向关注学生的学习需要。唯如此，学生的学习才会真正发生。”宁愿我们的课堂以一种拖泥带水的方式把教学向前推进，也不要顺畅的完美。
